Chronique éducation
Une réforme scolaire qui déforme
par Normand Baillargeon
Nous avons rencontré l’ennemi : c’est nous-mêmes.
– Walt Killey
L’événement des derniers mois en éducation a sans aucun doute été le fait que la Table de pilotage, mise sur pied par le ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS) pour coordonner l’implantation de la réforme de l’éducation – rebaptisée « renouveau pédagogique » –, n’a pas rendu le rapport qu’elle devait rendre en juin. C’est scandaleux certes, mais comme on va le voir, ce n’était là que le plus récent d’une trop longue série de cafouillages inexpliqués et inexplicables ayant marqué l’implantation de cette réforme. Mis bout à bout, ces cafouillages donnent le vertige. Et invitent à s’interroger sérieusement sur ce qui passe au ministère et dans les universités – puisqu’en définitive, c’est bien à ces deux instances et à la recherche qu’elles produisent que l’on doit la conception de cette réforme, son évaluation et son implantation.
Rappelons les faits
Depuis quelques années est donc en cours d’implantation au Québec une réforme de l’éducation qui s’est donnée pour révolutionnaire. Le premier point méritant examen et réflexion est que nombre de ces idées (la conception de l’éducation véhiculée, les méthodes préconisées, les concepts-clés déployés) sont, au mieux, polémiques et fortement contestées. Elles n’ont que très peu, voire pas du tout, d’assises dans la recherche scientifique, laquelle tend plutôt à les contredire.
Bref, on recommandait d’adopter des pratiques pédagogiques n’ayant pas fait leur preuve ou, pire encore, dont on saurait, si on s’était renseigné, qu’elles sont moins efficaces que d’autres qu’on proscrit. Pire encore, peut-être : il y avait lieu de penser qu’une pratique de l’éducation inscrite dans un tel cadre marquerait un net recul d’une vision progressiste du rôle de l’éducation qui attend de celle-ci qu’elle soit un outil de préparation à l’exercice critique de la citoyenneté et un instrument de réduction des inégalités sociales ; et que ce recul serait particulièrement marqué pour les plus pauvres.
Qu’on ait promu de telles idées est un premier drame. Mais on aurait pu et dû s’en rendre compte en évaluant la réforme avant de l’implanter. Or voici le deuxième drame : il n’y a pas eu de test véritable.
Une simple évaluation subjective menée par un partisan de la réforme qui s’est promené dans les écoles où on l’implantait à l’essai a suffi. Il y eut bien à part cela une modeste expérience-pilote, à l’école Bienville, à la fin des années 1990. On ne l’évoque guère cependant, peut-être parce qu’à cette école, après trois ans d’implantation de la réforme, le taux de réussite avait tellement diminué que l’école était devenue en 2000 la pire de la CSDM (la Commission scolaire de Montréal), soit 135ème sur 135 !
Le troisième est que des réformes semblables ont été tentées, avec insuccès, ailleurs. Et qu’on n’en a pas tenu compte. Ce fut le cas en Suisse, en France, en Norvège, en Californie et en Belgique. Ces expériences ont aussi montré un recul des élèves et sérieusement mis en doute l’efficacité des méthodes préconisées.
Le quatrième drame est que des études se feront sur les effets de la réforme ; mais ce sera rarement le fait de ses promoteurs et ses résultats, toujours mauvais, seront ignorés par eux, ou pire, cachés par le MELS ! Voici des exemples de tout cela.
Nous disposons de données apparaissant dans certaines réponses de deux enquêtes : celle du Centre de recherche appliquée Collège Mérici (2001), qui interrogeait des enseignants ; celle de Deniger et de ses collaborateurs (2004), qui interrogeait des membres de directions d’école, des enseignants, des professionnels non enseignants et des parents. Ces enquêtes dévoilent une perception négative des effets de la réforme.
Manon Théorêt et ses collaboratrices de l’Université de Montréal (2005) ont examiné sur quelque 500 élèves des milieux défavorisés, les effets de la réforme pour le cas de l’apprentissage des mathématiques. La recherche conclut que la majorité de ces enfants stagnaient ou régressaient dans la maîtrise de compétences prévues – tandis que pour la minorité qui s’améliore, le changement n’est pas notable.
Ce résultat est bien mauvais, mais il est entièrement celui que les analyses développées plus haut permettent de prédire. Notons que l’implantation de la réforme était, dans ce cas précis, réalisée dans des circonstances qui lui étaient nettement favorables, ce qui rend sans doute ces résultats plus catastrophiques encore.
Le récent TEIMS (2003) – une importante enquête internationale sur la mathématique et les sciences – montre que le Québec, habitué à plutôt bien se classer dans ces évaluations, voit les résultats de ses élèves littéralement s’effondrer depuis l’implantation de la réforme : les petites Québécoises sont ainsi passés en mathématiques du 5e au 14e rang, et en sciences, du 9e au 19e rang – sur 28. Pendant un an, les désastreux résultats obtenus en maths par les élèves du primaire ont été cachés par le MELS sur son site Internet !
De même, la Table de pilotage de la réforme de l’éducation a produit plusieurs rapports depuis 2000 : ils sont tous confidentiels et n’ont pu être obtenus qu’en invoquant la loi d’accès à l’information.
Faut-il s’étonner, dès lors, que lorsque le MELS a annoncé une enquête auprès de profs au bénéfice de cette Table sur les effets perçus de la réforme, les profs se soient méfiés ? D’autant que le questionnaire prévu par le MELS était biaisé en faveur de la réforme : il était impossible d’y noter des reculs et des stagnations !
La Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ, 2006) a donc mené son propre sondage auprès de plus de 1 000 enseignantes et enseignants d’expérience. Il donne des signes très clairs et très inquiétants sur les effets de la réforme. La majorité des enseignantes et enseignants sondés croient en effet que les apprentissages et la réussite éducative des élèves actuels se sont détériorés à divers degrés par rapport aux élèves d’avant la réforme, tant au chapitre des connaissances disciplinaires, de la persévérance dans l’effort, de la préparation des élèves à leur arrivée en début d’année, de la réussite des élèves en général et des élèves en difficulté.
Selon 83 % des répondants, la réforme n’a pas permis d’accroître la réussite des élèves. Ils sont 85 % à le penser en ce qui a trait aux élèves en difficulté. Pire encore : près de 9 répondants sur 10 jugent que la réussite des élèves en difficulté a subi une détérioration (61 %) ou est restée stable (27 %) depuis l’arrivée de la réforme. On se rappellera que l’aide à cette catégorie d’élèves était une des raisons d’être de cette réforme.
Arrive juin 2006. Le rapport de la Table est attendu. Il ne sera pas remis. Et des sources crédibles laissent entendre que c’est parce que de nouvelles données, très mauvaises pour la réforme, sont encore apparues. C’est un cinquième drame.
Assez ! C’est de nos enfants qu’il s’agit. C’est sur leurs cerveaux que se joue cette sordide partie.
Il aurait fallu fonder la réforme sur la recherche crédible, l’évaluer avant de l’implanter, évaluer sérieusement son implantation, réajuster au besoin, être toujours transparent, à l’écoute des profs et rester ouvert à la critique.
Ce ne fut pas le cas. Et pour donner une juste idée de l’ampleur du drame qui s’est déroulé et se déroule encore, imaginez que le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec ait mis sur le marché, sans le tester au préalable, un médicament dont on découvrirait, à l’usage, que non seulement il n’améliore en rien la santé de bon nombre des patients qui le prennent, mais qu’il semble détériorer celle d’une substantielle proportion d’entre eux. Imaginons en outre que les plus crédibles résultats de la recherche en chimie et en pharmacologie permettaient de prédire ce déplorable bilan.
Cette situation hypothétique décrit assez justement ce qui s’est passé en éducation – à cette différence près toutefois que loin de ne concerner que quelques patients, ce sont tous les enfants du Québec qui ont eu à subir la réforme préconisée par le ministère.
Il me semble, pour parler comme Renaud, que ça suffa comme çi.
