Chronique éducation
Leçons à tirer du combat contre les compétences
Ce n’est pas de gaieté de cœur, mais il faut en convenir : la notion de compétence s’est maintenant massivement imposée dans la théorie comme dans la pratique de l’éducation.
Cela a pris environ une décennie, et l’opposition de certains enseignants et syndicats n’y a rien fait. Au total, à l’heure qu’il est, au Québec comme au demeurant dans bien d’autres démocraties occidentales, cette notion de compétence, assez confuse et bien dangereuse, se retrouve au cœur des réformes éducationnelles. Je voudrais ici revenir sur ce combat que nous avons perdu afin d’en tirer quelques enseignements. Mais rappelons d’abord brièvement de quoi il s’agit, au moins à grands traits.
L’introduction de la notion de compétence en éducation participe de ce vaste mouvement de transformation globale de l’économie amorcé dans les années quatre-vingt. Ce qu’on nous a alors assuré, essentiellement, c’est qu’on venait de pénétrer dans une nouvelle ère de l’économie et du travail, une ère post-fordiste, où seraient plus que jamais nécessaires de hautes qualifications permettant aux sociétés de rester compétitives dans le contexte d’économies fondées sur le savoir. L’éducation a été sommée de s’adapter à ce nouvel environnement et tout un vocabulaire inédit s’est rapidement imposé et témoigne que cette adaptation s’est largement accomplie : économie (et société) du savoir, capital humain, flexibilité, apprendre tout au long de la vie, efficience, compétitivité, polyvalence, sans oublier bien entendu compétence.
Instrumentalisation
Issu du monde des affaires, ce concept avait fait son apparition dès les années 60. Au point de départ, il était un outil pour lutter contre la qualification par le diplôme, sur laquelle se fondent les conventions collectives pour établir les reconnaissances et les hiérarchies professionnelles. Ce concept a bientôt été repris par les sciences de l’éducation à travers un assez long parcours que je ne peux retracer ici, mais dont il faut bien dire qu’il aboutit à un résultat confus, intellectuellement très insatisfaisant et qui signe un déplacement majeur du sens même de l’éducation. Ce ne sont plus des savoirs transmis parce qu’ayant une valeur intrinsèque qui en sont le cœur, mais des « savoirs-faire » et des « savoirs-être » ayant une valeur instrumentale pour l’État ou l’économie, auxquels on accorde d’ailleurs largement le privilège de les définir.
Deux cas
Pour bien comprendre ce qui était en jeu dans la lutte contre l’introduction de ce concept en éducation, distinguons deux cas : celui de la formation professionnelle et celui de la formation générale.
Dans le premier, l’approche par compétences, d’inspiration béhavioriste, s’avère notoirement mal adaptée à la conception et à la mise en œuvre d’une formation faisant une large place aux savoirs, à la compréhension et à des valeurs ; centrée sur l’évaluation de performances ponctuelles dans une perspective gestionnaire et techniciste, elle a aussi du mal à faire leur juste place aux bases éthiques et cognitives des pratiques professionnelles ; profondément individualiste, elle marginalise enfin les valeurs collectives du travail professionnel et promeut une dangereuse déqualification des emplois.
Dans le deuxième cas, celui des savoirs académiques et de l’éducation générale, l’introduction tous azimuts de la notion de compétence est là encore grosse de terribles dérives. Pédagogiquement, elle est volontiers associée à l’idée que l’on ne doit pas tant transmettre des savoirs que favoriser leur découverte comme compétences. Cette visée est le plus souvent peu plausible et infondée et débouche sur un troublant recul des disciplines et des savoirs fondamentaux au profit de compétences extra-scolaires, instrumentales et utilitaires définies dans des domaines d’expérience de vie. Cette dérive est encore accentuée par l’idée assez saugrenue qu’il existerait des compétences transversales, c’est-à-dire génériques et qui ne seraient pas nécessairement contextualisées au sein de domaines de savoirs précis : il serait ainsi possible de chercher à développer la créativité, la capacité à résoudre des problèmes et ainsi de suite. Un peu comme si on demandait désormais à l’école qu’elle apprenne à jouer, mais sans préciser si c’est de hockey, de patiences ou d’échecs qu’il s’agit ! Et l’inquiétude s’accroît encore quand on constate l’ampleur de la place désormais prise dans les programmes par des « sujets » et des « thèmes », au détriment des savoirs et des disciplines : éducation à l’environnement, à la sexualité, à la citoyenneté et tutti quanti. Comment, alors, ne pas craindre que l’éducation ne se transforme dangereusement en endoctrinement au bénéfice des institutions dominantes ?
Or, ce combat-là, et malgré la clarté et l’importance des enjeux, nous qui avons à cœur un certain idéal de l’éducation – la formation de l’esprit par la mise en contact avec des savoirs intrinsèquement valables visant à assurer l’autonomie de la personne éduquée – nous l’avons perdu. La question est : que pouvons-nous apprendre de cet échec pour les combats à venir ? En méditant cette question, deux grands thèmes me semblent nettement apparaître.
Développer l’autonomie
Le premier est d’ordre disons philosophique ou conceptuel. Il s’agit de dire clairement ce qu’on entend par éducation. En effet, faute d’avancer et de défendre publiquement une conception claire et explicite de l’éducation, il paraît impossible aussi bien de juger du travail accompli par les institutions auxquelles est confiée la tâche d’éduquer que d’avancer des propositions pour améliorer ce qui y ferait défaut, de faire de la recherche concernant l’éducation ou même de simplement débattre d’une infinité d’autres questions qui toutes présupposent que l’on sache au moins de quoi l’on parle. Or l’éducation, au sens strict, n’est ni la socialisation, ni la moralisation, ni la préparation à l’emploi. Il est certes légitime que nos écoles s’occupent aussi de tout cela, mais elles sont d’abord et crucialement des lieux d’éducation, c’est-à-dire de la formation de l’esprit par la mise en contact avec des savoirs visant à assurer l’autonomie rationnelle. Oublier cela, c’est tout confondre et nous sommes en ce moment en pleine confusion.
Cette idée et tout ce qu’elle implique et exige, il faut faire plus que la formuler : il faut aussi la défendre publiquement et dans les institutions. Or, nous n’avons pas de lieu précis pour le faire comme il le faut. C’est le deuxième thème que je veux défendre. L’université, qui devrait en toute logique être un lieu privilégié pour cette tâche, est devenue l’instance de production des sornettes pédagogiques et d’autres délires qui interdisent de penser l’éducation ; le ministère du même nom collabore allègrement à tout cela ; quant aux syndicats, ils n’arrivent pas à combiner adéquatement et avec succès défense des intérêts professionnels de leurs membres et promotion de l’éducation au sens où je l’entends ici. J’en conclus qu’il y a urgence à inventer un espace autonome pour la promotion et la défense de l’idée d’éducation – sans, je l’admets volontiers, pouvoir préciser comment l’instituer ou en quoi il pourrait consister.
Mais ce que je sais, par contre, c’est que les années à venir vont voir se multiplier les menaces mortelles à l’idée d’éducation : il faudra la défendre contre des conceptions délirantes de l’école, de ses finalités, de ce que signifie apprendre, comprendre et mille autres choses encore.
Si je ne me trompe pas trop dans l’analyse qui précède, ces tâches sont urgentissimes. Dans notre empressement à les accomplir pourront se lire l’amour que nous avons pour nos enfants et notre souci de ne pas les jeter dans le monde sans les avoir outillés pour mener une vie autonome, rationnelle et où ils auront la chance d’inventer et de s’inventer.
