Revue À bâbord !

La « réforme » en éducation entre le pédagogique et le politique

Normand Baillargeon — 2008-07-20T14:49:00Z

Les collaborateurs au présent dossier se sont donné pour tâche de réfléchir sur les transformations récentes de l'éducation au Québec et sur les tenants et aboutissants de la réforme que nous sommes à mener et dont les maîtres mots sont compétences, constructivisme, projets.

On ne cherchera toutefois pas ici d'unicité de point de vue et le dossier aspire bien plus à faire entendre des voix souvent moins audibles qu'à atteindre un improbable consensus. Mais on trouvera bien ici un ensemble de préoccupations, communes à tous les auteurs : celle, d'abord, de ne pas renoncer à penser l'éducation à la jonction du politique et du pédagogique ; une certaine méfiance, ensuite, à l'endroit des sirènes réformistes et de leurs slogans ; une volonté ferme, enfin, de ne pas oublier d'introduire la variable de l'égalité dans chacune des nombreuses et complexes équations que nous amène à chercher à résoudre toute réflexion sur l'éducation.
Benoît Renaud trace d'abord un bilan des réformes, lancées ou accomplies, depuis le Rapport Parent et la Révolution Tranquille. S'il note des progrès importants, il rappelle en outre ce que ces réformes ont d'inachevé et souligne, avec raison, les effets induits par la mise en place progressive de politiques néolibérales. Renaud en appelle au mouvement syndical, au mouvement étudiant et à la gauche pour remettre à l'ordre du jour les valeurs que nous privilégions avec eux. Ce que nous devrons confronter pour cela est énorme, comme le montre l'article suivant, de Bernard Rioux, qui examine ce qu'il nomme la « contre-réforme » de l'éducation et son déploiement depuis une décennie. L'assaut contre l'école publique est mené sur plusieurs fronts et l'auteur les décrit tour à tour.

L'article qui suit est de Jean-Pierre Terrail, auteur d'ouvrages de sociologie de l'éducation ayant récemment beaucoup fait parler d'eux [1]. Terrail reprend la problématique de l'inégalité et la renouvelle en soulevant une hypothèse originale, qui mérite un examen attentif. La voici : « On ne saurait donc faire l'économie, pour peu que l'on ait le moindre souci de la démocratie scolaire, d'un examen sans tabous des effets réels des pédagogies “actives”, “douces” et “concrètes” qui sont aujourd'hui incontestées dans notre école élémentaire. »

Je soutiens pour ma part que le constructivisme, surtout mais pas seulement dans la version radicale si couramment adoptée au Québec, est un exemple patent d'une pédagogie faussement progressiste et politiquement néfaste, notamment pour les plus démunis. Les résultats de recherche sur les méthodes pédagogiques abondent dans le même sens, en particulier les enseignements qu'on peut tirer du projet Follow Through.

Que faire cependant, ici et maintenant, devant l'école de l'inégalité ? Que faire si, qui plus est, les actuels mouvements de réformes, loin d'éteindre nos inquiétudes, les attisent ? Ces questions sont pressantes et nous ne pouvions les ignorer. Et c'est pourquoi nous avons, pour clore ce dossier, donné la parole à Robert Cadotte, directeur du Centre de formation sur l'enseignement en milieux défavorisés récemment mis sur pied à l'UQAM. Cadotte nous explique les objectifs de ce centre et les ambitions du travail qu'il y accomplit.

[1] De l'inégalité scolaire (2002) et École, l'enjeu démocratique (2004), tous deux parus aux Éditions La Dispute, Paris.

Un dossier coordonné par Normand Baillargeon

La réforme permanente

Benoit Renaud — 2008-07-19T14:54:00Z

Le contraste entre le système d'éducation québécois d'avant la grande réforme des années 1960 et celui que nous avons depuis est assez frappant pour mériter toute l'attention qu'on donne au rapport Parent et à la révolution tranquille dans nos manuels d'histoire.

En effet, le système antérieur à la réforme était terriblement élitiste et sexiste, en plus de maintenir la population catholique et francophone dans une situation d'infériorité flagrante par rapport à la minorité anglophone et protestante. Les enseignantes, sans protection syndicale, étaient généralement moins bien payées et pas plus scolarisées que des commis de bureau. Le système d'éducation était morcelé entre des écoles publiques primaires sous-financées, des écoles secondaires publiques sous-fréquentées et ne menant que très peu vers l'université, des écoles de métier préparant assez mal au marché du travail, des collèges classiques privés réservés à une petite minorité et des universités très peu accessibles.

L'augmentation phénoménale de la fréquentation scolaire à partir de la Seconde guerre mondiale a forcé le gouvernement à augmenter sa part du financement. Elle a aussi provoqué un renversement du rapport entre laïques et religieux chez le personnel enseignant. « Les prêtres, les frères et les sœurs, majoritaires à la fin de la guerre, ne constituent plus que 31 % des effectifs en 1960 [1]. » La période du régime Duplessis en est une de résistance des structures archaïques face à des changements objectifs.

Les années soixante sont l'occasion d'une convergence momentanée entre le besoin économique de modernisation, la philosophie libérale de l'égalité des chances et de la mobilité sociale et la mobilisation du mouvement ouvrier pour une démocratisation de l'éducation. La création du ministère de l'Éducation en 1964 permet une relative égalisation du financement ainsi qu'une uniformisation des programmes. La réduction drastique du nombre de commissions scolaires et la création des polyvalentes, puis des cégeps et du réseau de l'Université du Québec, créent des institutions régionales similaires sur l'ensemble du territoire et facilitent une augmentation phénoménale de la scolarisation.

Par contre, lorsqu'on examine les résultats, on voit que cette réforme n'a été faite qu'à moitié. Le système scolaire public demeure confessionnel, divisé entre commissions scolaires catholiques et protestantes, jusqu'au milieu des années 1990. La promesse de gratuité scolaire jusqu'à l'université, faite par les Libéraux durant la campagne de 1960, puis par le PQ dans les années 1970, n'est toujours pas réalisée. Également, les réformes pédagogiques perpétuelles produites par le MEQ ne parviennent pas à inclure pleinement les jeunes de milieux dits défavorisés et l'accès à l'université demeure principalement le fait des couches sociales intermédiaires et supérieures. Aussi, la réduction significative des inégalités entre hommes et femmes ou entre anglophones et francophones est importante, quoique incomplète. Encore aujourd'hui, les femmes sont sous-représentées dans les programmes de 2e et 3e cycles universitaires et sur-représentées dans les professions traditionnellement féminines comme l'enseignement préscolaire et primaire, les sciences infirmières ou le travail social. En 1983, les universités anglophones décernaient toujours le tiers des diplômes, alors que les anglophones ne composent qu'environ un sixième de la population.

Une autre dimension inachevée de la réforme est le maintien d'un important secteur privé, subventionné par l'État à 60 %, le niveau le plus élevé au Canada. La question de la démocratie dans le fonctionnement des institutions et l'élaboration des programmes demeure aussi en plan. Les structures décisionnelles demeurent bureaucratiques et impliquent de plus en plus l'entreprise privée, tandis que le personnel et les étudiantes sont traités comme des groupes de pression.

Quarante ans plus tard, nous sommes toujours loin d'un système d'éducation démocratique, public, laïc, gratuit et accessible à tous et toutes.

Dans les années 1970, le succès de la réforme entraîne une explosion des dépenses publiques en éducation. En même temps, la fin de la période de croissance économique sans précédent de l'après-guerre exerce une pression en direction d'une compression des dépenses sociales, dans un contexte de compétition mondiale de plus en plus intense. Cette décennie pourrait être qualifiée de bras de fer à somme à peu près nulle entre la pression de la base (mouvement étudiant, syndicats) pour la poursuite des réformes et la pression du sommet (patronat et gouvernement) pour l'introduction de contre-réformes. Par exemple, en 1974, le gouvernement Bourassa tente d'introduire des tests d'aptitude aux études universitaires (TAEU) mais doit abandonner l'idée à la suite d'une simple menace de grève étudiante [2]. Les syndicats de l'enseignement continuent à faire des progrès dans leurs conventions collectives durant cette décennie de conflits politiques et sociaux intenses.

C'est à partir de la récession de 1981-1982 que la contre-réforme néolibérale commence pour vrai avec le « virage technologique ». On insiste alors pour que les jeunes se préparent aux besoins du marché du travail et s'orientant vers les sciences de la nature, l'informatique et les métiers plutôt que les arts ou les sciences humaines. Le régime pédagogique au secondaire est modifié en ce sens, puis on s'attaque au régime pédagogique au collégial, toujours dans un esprit d'efficacité étroitement économique. La campagne commence alors pour mettre fin au gel des frais de scolarité introduit à la suite de la grève générale étudiante de 1968. L'année 1982 est aussi celle de l'offensive du gouvernement Lévesque contre les syndicats du secteur public et en particulier contre la CEQ (aujourd'hui CSQ), qui subira la loi matraque la plus dure depuis Duplessis (Loi 111). Une des conséquences de cette offensive néolibérale a été l'augmentation du décrochage au secondaire à partir de 1987.

Un point tournant a aussi marqué le milieu des années 1990 avec les États généraux sur l'éducation, la politique de déficit zéro adoptée par les Sommets socio-économiques, et la grève des cégeps de l'automne1996. Il s'agit d'une période contradictoire incluant de belles ambitions, comme celle de hausser le taux de réussite du secondaire à 85 % des élèves de moins de 20 ans. Mais en même temps, les compressions budgétaires et la concurrence entre les établissements ont contribué à une tendance inverse. En effet, ce taux de réussite est passé de 73,7 % en 1995-1996 à 65,8 % en 2002-2003 [3]. Au post-secondaire, on demande aux cégeps et aux universités et à leurs étudiantes et étudiants d'améliorer leur « performance » tout en réduisant leurs ressources, notamment avec la récente coupure de 103 millions $ dans le régime d'aide financière et l'introduction du remboursement proportionnel au revenu (plus on est pauvre, plus on paie…).

La tendance actuelle est axée sur la privatisation, l'éducation étant présentée comme un investissement économique individuel. Les belles valeurs humanistes et démocratiques du rapport Parent semblent bien loin des préoccupations des récents gouvernements. Il appartient au mouvement syndical, au mouvement étudiant et à la gauche de remettre ces idées sur le devant de la scène et de reprendre l'offensive.

[1] Linteau, Durocher, Robert, Ricard, Histoire du Québec contemporain : Le Québec depuis 1930, Boréal, 1986.

[2] Pierre Bélanger, Le mouvement étudiant québécois : son passé, ses revendications et ses luttes, ANEEQ, 1983.

[3] Jocelyn Berthelot, « Une mauvaise passe pour l'école publique », revue Options, no 23, CSQ, hiver 2005.

Benoit Renaud

La vraie contre-réforme de l'éducation

Bernard Rioux — 2008-07-18T15:02:00Z

Trente ans après la Commission Parent, le consensus qui s'était créé autour de cette réforme s'est peu à peu effondré, comme l'ont démontré les consultations autour des États généraux, menées en 1996.

Un courant progressiste, dont le mouvement syndical de l'éducation était la colonne vertébrale, désirait approfondir l'accessibilité par la consolidation de l'école publique et faire un pas vers une société plus égalitaire et plus ouverte à la diversité. Plusieurs positions étaient avancées, comme l'importance d'une gratuité réelle, de la lutte au décrochage et de l'attention envers les enfants des milieux défavorisés. De plus, on prônait le maintien de la double mission des cégeps et de la mission d'enseignement des universités.

Les secteurs liés au patronat exigeaient que l'école (de la formation secondaire à l'université) soit plus décentralisée pour favoriser l'adaptation aux besoins des entreprises. De plus, le patronat demandait de préserver l'école privée au nom de l'excellence et la possibilité de former les élites de demain. Pour les universités, le patronat mettait l'accent sur la recherche et son transfert vers les entreprises alors qu'on remettait en question les cégeps.

Des États généraux à la contre-réforme du PQ

Dans son rapport final, la Commission des États généraux sur l'éducation parlait, pour sa part, de « remettre l'école sur ses rails en matière d'égalité des chances ». On ajoutait qu'il fallait « accorder la priorité à la relance de l'école publique en déclarant un moratoire sur l'ouverture d'établissements privés et en diminuant progressivement les subventions accordées à ce réseau ».

Une victoire des progressistes aux États généraux en 1996 s'est transformée en Réforme néolibérale par décision du gouvernement péquiste en 1997, sous la direction de Pauline Marois. Ainsi, contrairement à ce qui est compris dans par une partie importante du personnel de l'éducation, des syndicalistes et des chercheurs, la « réforme du curriculum » et l'approche par compétence, ne sont pas le cœur de ce qui est appelé la « Réforme ». Liée à la politique de déficit zéro, cette contre-réforme est la victoire des pressions patronales. Elle est basée sur la croissance du secteur privé et la dégradation d'un secteur public segmenté par la mise en place de nombreuses filières, la multiplication des projets sélectifs, le recul de l'accessibilité et de la diplomation.

La croissance du privé

Principal gagnant de la contre-réforme, le secteur privé s'est fortement consolidé en augmentant de 10 % le nombre d'élèves (de familles plus aisées) depuis 1997-98 tandis que le secteur public diminuait de 6,4 %. Sur l'île de Montréal, c'est 30 % des élèves qui se retrouvent au privé !

Les écoles privées québécoises, les plus subventionnées en Amérique du Nord (50 % de financement contre 1 % en Ontario), ont profité d'une offensive idéologique menée par l'Institut économique de Montréal, avec l'aide du magazine L'Actualité. En effet, la parution annuelle du palmarès ne faisait que confirmer ce que nous savions : les écoles avec les enfants de familles plus riches et plus scolarisées ont des résultats plus élevés. Le classement présenté dans le palmarès est loin de mesurer la capacité d'une école à améliorer les résultats des élèves au-dessus de leurs déterminants sociaux (au-dessus de la moyenne des élèves dans la même situation socio-économique). Il ne fait qu'envoyer le message que les écoles publiques de pauvres sont mauvaises, que les écoles privées de riches sont meilleures et que nous devons y envoyer nos enfants.

La contre-réforme au grand profit des écoles privées sélectives et payantes a un grave impact sur la qualité de l'école publique. Pourtant, la mollesse du MEQ dans la dénonciation des palmarès a une certaine portée sur les objectifs du gouvernement.

Dégradation de l'école publique

L'application de la contre-réforme de l'éducation à l'école publique a été basée sur une politique de coupures massives et de stratification par laquelle on a mis en place une école à deux vitesses.

Pour réagir aux palmarès et aux pertes subies dans le domaine de l'école privée, les écoles publiques ont fortement augmenté leur nombre de projets sélectifs. Bien que les programmes internationaux arts-études, sports-études et autres puissent être stimulants sur le plan pédagogique, le problème réside dans le fait qu'ils sont trop souvent sélectifs, donc discriminatoires.

De leur côté, les élèves en difficulté sont intégrés brutalement, sans soutien à cause des coupures, dans les classes régulières. Ainsi, de 1995 à 1997, la dépense globale en éducation par rapport au PIB est passée de 8,7 % à 7,6 %, une baisse de 12,6 % en deux ans. Le taux d'obtention d'un premier diplôme au secondaire avant l'âge de 20 ans, qui était en hausse spectaculaire depuis la Réforme Parent, est passé de 72,3 % en 1998-99 à 65,8 % en 2002-2003, alors que les États généraux visaient 85 % pour 2010 ! Cette baisse de la diplomation, et la hausse du décrochage qui lui est liée, est particulièrement le résultat de coupures dans les services aux élèves en difficulté.

On se retrouve maintenant avec une école à deux vitesses : les forts dans les programmes sélectifs et au privé, et les autres en classe régulière. Cette stratification et l'homogénéisation des classes qui s'ensuit ne sont pas plus favorables à la réussite des élèves les plus performants, tout en désavantageant grandement les élèves plus faibles.

Former de la main-d'oeuvre sur mesure pour les entreprises

Aujourd'hui l'école, sous les conseils de l'OCDE et des groupes de pression patronaux, vise avant tout à développer les compétences des jeunes et des adultes pour les rendre aptes à s'adapter au changement (flexibilité), et à recevoir une « formation continue tout au long de leur vie ». L'objectif est de développer des « ressources humaines » compétentes et malléables, comme l'écrit Petrella, qui « sont organisées, gérées, valorisées, déclassées, recyclées, abandonnées en fonction de leur utilité pour l'entreprise ». L'idée de compréhension et de critique de la société et du monde dans lequel les jeunes et les adultes vivent est exclue de cette vision.

Pour réaliser ces objectifs, on a décentralisé les écoles et on les a rapprochées des entreprises. On a aussi redéfini le contenu même de l'enseignement à tous les niveaux pour les orienter vers les besoins en main-d'oeuvre. La multiplication des programmes courts aux secteurs professionnel et technique va dans ce sens. Ces formations courtes n'offrent plus l'apprentissage d'un métier, mais des connaissances fragmentaires (telle machine, telle tâche précise). Le MEQ prévoit mettre en place dès le secondaire III de nouveaux parcours de formation comme la « formation générale appliquée » qui réduirait la formation commune d'une année, limitant ainsi les perspectives d'avenir des futurs travailleurs et travailleuses.

La logique des compétences

Ce qui est souvent perçu comme le cœur de la Réforme, soit l'application de l'approche par compétences et la réécriture des programmes au primaire et au secondaire, doit être analysé de façon nuancée.

L'approche par compétences provient du secteur professionnel, de la formation de la main-d'œuvre. Elle a ensuite été appliquée dans le réseau collégial puis, avec la contre-réforme, au primaire et elle est prévue s'appliquer au secondaire à partir de l'automne 2005.

L'approche par compétences, mise sur pied sous l'impulsion de l'OCDE, consistait à promouvoir l'adaptabilité, la faculté de communiquer, le travail en équipe et l'initiative, qualités essentielles pour les entreprises. Or, cette tendance correspond à l'évolution que connaît la pédagogie, qui préfère apprendre aux élèves à réfléchir et à apprendre par eux-mêmes plutôt qu'à apprendre par cœur une série de connaissances. Ainsi, les savoirs transmis doivent maintenant être contextualisés et déboucher sur des savoir-faire. Les compétences polyvalentes et sociales doivent permettre l'adaptabilité à des situations mouvantes et un apprentissage tout au long de la vie.

On se retrouve donc dans une situation paradoxale où une conception utilitariste des compétences est appliquée dans les secteurs près des entreprises (le professionnel et le technique en tête). Par contre, au primaire, une définition très large des compétences ne permet pas d'assimiler mécaniquement l'application de l'approche par compétences à une dérive utilitariste, mais plutôt à la lutte entre cette vision et celle issue de la tradition progressiste et expérimentée au Québec dans le cadre des écoles alternatives.

Quelques perspectives

Plus que le nécessaire et urgent besoin de refinancement de l'école publique, c'est l'école en entier qu'il faut repenser. Sur le plan structurel, il faut éliminer le financement public de l'école privée tout comme la compétition entre les écoles et entre les collèges. Le réseau public doit garantir un curriculum national et la seule décentralisation doit aller dans le sens de donner plus de pouvoir aux acteurs de l'école, c'est-à-dire les travailleurs et travailleuses et les étudiantes. Le réseau doit aussi être laïc et former aux savoirs et développer les capacités de libre jugement et d'argumentation collective au détriment de la parole d'autorité.

Il faut élargir le droit à l'éducation en visant un taux de diplomation pour le secondaire de 90 % et en augmentant la diplomation au niveau collégial et universitaire. Il faut non seulement défendre le DES comme une norme sociale mais porter à dix-huit ans le seuil au-delà duquel vient le temps de la spécialisation. Le principe de l'éducabilité cognitive des élèves doit être l'axe organisateur de la culture professionnelle des enseignants. La réelle gratuité et la lutte à l'endettement étudiant doivent aussi être respectées.

L'école ne doit pas considérer les élèves comme des ressources humaines à développer pour l'entreprise, et s'enfermer dans la logique de l'employabilité immédiate qui emprisonne les jeunes dans des ghettos d'emplois. Dans ce sens, l'école doit établir des passerelles permettant le passage entre plusieurs orientations possibles. Une formation vraiment qualifiante fournira des moyens intellectuels généraux de dominer son travail futur, quelles que soient les spécialisations retenues. Nous devons aussi favoriser la reconnaissance nationale des diplômes et non la reconnaissance par institution, et encore moins la soumission à l'évaluation individuelle des compétences qui détermineraient les conditions de travail.

Il faut aussi donner comme mission à l'éducation de favoriser le passage de la résignation à l'action collective. Il faut alors miser sur la transmission d'une culture qui démontre qu'il existe des problèmes qui sont d'ordre social et des outils pour les aborder (œuvres littéraires, artistiques, mathématiques, technologiques, sportives). Il faut aussi s'affranchir de la pédagogie et de l'enseignement axés sur un individualisme forcené pour plutôt favoriser les aspects collectifs des études.

Enfin, on ne peut imaginer aucun progrès éducatif si les travailleur-se-s de l'éducation n'ont pas les moyens matériels, une charge de travail et une stabilité qui leur permettent d'offrir une éducation de qualité.

Conclusion

Les coupures massives dans l'éducation liées à des baisses d'impôt des plus riches et des entreprises et doublées d'une école à deux vitesses assujetties aux entreprises, voilà la vraie contre-réforme mise en place par le PQ et poursuivie par le PLQ.

Les questions de l'application du non-redoublement de classes par les élèves, de la collégialité (entre le personnel), du socio-constructivisme (comme théorie pédagogique), de la laïcité sont parmi les sujets sur lesquels la gauche politique et sociale doit développer un discours plus poussé. C'est ce que nous espérons vous présenter dans des textes à venir.

Bernard Rioux

Doit-on s'y résigner ?

Jean-Pierre Terrail — 2008-07-17T15:08:00Z

Jean-Pierre Terrail est professeur à l'Université de Versailles-Saint-Quentin. L'Humanité a présenté son dernier livre comme un ouvrage « savant, foisonnant, bourré de références insolites » et son travail comme ouvrant « des pistes neuves et dérangeantes ». En fait, comme on va le constater, Terrail propose un substantiel et stimulant renouvellement de la question de l'inégalité scolaire.

Peut-on faire autrement que prendre acte du rejet du collège unique [1]] par une majorité d'enseignants ? Qu'après quarante ans d'école unique et de politiques de « lutte contre l'échec scolaire », l'inégalité des chances se maintienne à un niveau inchangé ne condamne-t-il pas tout espoir de démocratisation scolaire ? C'est ce qu'admettent la plupart des solutions formulées par les politiques et les experts, que celles-ci penchent pour un retour à une sélection précoce des élèves ou plutôt pour un élargissement des missions du collège qui permettrait à tous les élèves d'y trouver leur place, même s'ils sont en grande difficulté dans les matières fondamentales de la culture écrite. Et c'est au fond ce que pensent bien des professionnels du système éducatif qui, tout en ayant envie de bien faire leur métier, ne croient guère que la situation puisse être améliorée autrement qu'à la marge.

Le pessimisme s'autorise de justifications d'ordre moins souvent biologique qu'autrefois et qui invoquent, plus volontiers que l'inégalité des aptitudes innées, l'existence d'un « handicap socioculturel » peu surmontable : comment une société aussi inégalitaire que la nôtre, affectée qui plus est par une véritable désagrégation du tissu social, pourrait-elle se doter d'une école égalitaire ? L'argument est de bon sens, et peut s'étayer d'une diversité de recherches sociologiques qui, depuis les années 1960, ont solidement établi l'inégalité des ressources culturelles et langagières dont disposent les publics accueillis par l'école. Mais dire que les jeunes issus des milieux populaires sont moins bien préparés à répondre aux exigences scolaires ne démontre en rien leur incapacité à accomplir néanmoins une scolarité convenable. Or, c'est très loin d'être le cas aujourd'hui : rappelons qu'au-delà des 10 à 15 % d'illettrés, un jeune sur deux se voit orienté vers les voies courtes de l'enseignement professionnel ou technologique pour maîtrise insuffisante de la langue et de la culture écrites. Étaient-ils incapables, du fait de leur appartenance sociale, d'accéder à une telle maîtrise ? L'hypothèse n'est pas crédible. Leur naissance ne les a pas empêchés d'entrer dans le langage et donc d'accéder comme tout être doué de la parole, quel que soit l'usage qu'il en fait, à la capacité d'abstraction et de raisonnement logique qui est tout ce dont l'école a besoin pour exercer son action éducative. La dureté des temps, la dégradation des conditions d'existence, la violence des relations quotidiennes ne feraient-elles pas cependant obstacle à l'usage normal de ces ressources ? Pour certains d'entre eux sans doute, on pourra parler à leur égard d'enfants en difficulté : mais le nombre des élèves en difficulté excède aujourd'hui considérablement le cercle de ces derniers.

La masse des élèves en difficulté pourrait donc ne pas l'être. Sont-ils en difficulté parce qu'ils n'investissent pas suffisamment, par manque de motivation, l'activité intellectuelle ? Mais ils ne sont pas nés démotivés, et ils ne l'étaient toujours pas à l'entrée de l'école élémentaire dont ils attendaient avec confiance qu'elle leur enseigne ces savoirs du lire-écrire-compter qui permettraient de devenir grands. C'est l'expérience douloureusement vécue d'une appropriation impossible des bases de la culture écrite qui, entre le CP [2]] et le collège, les a conduits au découragement ou au rejet de l'école. Et ce sont les conditions proprement scolaires de ce ratage qu'il faut comprendre. Deux registres s'offrent à cet égard à l'examen.
Le premier est celui de l'affectation inégale des ressources matérielles, humaines et pédagogiques de l'institution scolaire. Les conditions générales de l'offre de formation tendent en effet à s'ajuster à la qualité sociale du public. La diversité de l'offre, la présence des meilleures filières sont l'apanage des centres villes des grandes agglomérations ; la qualité des bâtiments, les taux d'encadrement professoral, la disposition des enseignants les plus expérimentés, sont tout autant à l'avantage des beaux quartiers.

Le caractère inégalitaire de l'école unique tient également à la discrimination implicite, pas nécessairement très consciente, dont les jeunes d'origine populaire sont tendanciellement l'objet de la part des enseignants. Prêtant aux élèves des ressources intellectuelles personnelles et familiales mesurées à la position de leur groupe d'appartenance dans la hiérarchie des rapports de classes, les enseignants seront tendanciellement plus généreux, en matière d'évaluation et d'orientation, et à valeur scolaire comparable, à l'égard des « héritiers ». Et cet étiquetage des élèves a des conséquences symboliques elles aussi très sensibles. Les intéressés ne manquent pas de percevoir les attentes des maîtres à leur égard, et finissent par les intérioriser : gratifiés et motivés si elles sont positives, ils sont découragés dans le cas contraire.

Une troisième forme de discrimination des publics scolaires concerne l'impact des processus d'étiquetage sur les pratiques d'enseignement elles-mêmes, et la propension des enseignants à adapter leur démarche pédagogique aux ressources de leurs élèves telles qu'ils les anticipent : face à un public populaire, ou d'élèves réputés faibles (ce qui revient tendanciellement au même), une grande majorité d'enseignants renoncent aux ambitions qu'ils auraient avec d'autres classes, acceptant de ne traiter qu'une partie du programme, qu'ils allègent de ses dimensions les plus théoriques en privilégiant ses côtés les plus « concrets », choisissant les méthodes d'exposé les plus descriptives et empiriques, substituant l'exemple au concept, l'illustration à la démonstration. Pétrie le cas échéant des intentions les plus démocratiques, cette adaptation anticipée aux capacités intellectuelles présumées des élèves contribue activement elle aussi à creuser les écarts : on ne saurait autrement expliquer les effets très négatifs pour les intéressés du regroupement des élèves en difficulté (ou simplement de valeur scolaire médiocre) dans des classes de « niveau faible ».

Les enseignants qui ne pratiquent pas cette adaptation par le bas obtiennent des résultats sensiblement meilleurs avec les élèves d'origine populaire. Quoi qu'il en soit de tels « effets-maîtres », et même si la mesure statistique atteste leur caractère très significatif, il reste à prendre en considération un second registre d'investigation. Qu'ils soient individuellement plus ou moins efficaces, les enseignants travaillent dans des conditions communes, qui ne dépendent pas d'eux mais qui sont définies par l'institution scolaire. Leur activité dans la classe est pilotée à distance par des dispositifs de scolarisation de masse (instructions officielles, programmes, contenus d'examen ou épreuves d'évaluation, manuels disponibles, consignes de l'inspection, formation assurée dans les IUFM [3]], etc.) qui ont une pertinence et une efficacité propres. Il importe donc d'interroger les principes qui inspirent ces dispositifs, dont l'impact est très certainement essentiel. Aucune réflexion sur la persistance de l'échec de masse au long des quatre décennies d'école unique ne peut en faire abstraction.

Les dispositifs de scolarisation élaborés au fil des quatre décennies d'école unique ont largement puisé dans l'arsenal du puérocentrisme et des pédagogies non directives. C'est l'enseignement primaire qui s'en est trouvé le plus fortement bouleversé. Or, les premières années jouent un rôle décisif dans le parcours des élèves : c'est là que se jouent, pour l'essentiel, l'échec ou la réussite ultérieurs. On ne saurait donc faire l'économie, pour peu que l'on ait le moindre souci de la démocratie scolaire, d'un examen sans tabous des effets réels des pédagogies « actives », « douces » et « concrètes » qui sont aujourd'hui incontestées dans notre école élémentaire. Simplification, figuration, contextualisation des savoirs en constituent les maîtres mots, et justifient d'une manière ou d'une autre les reculs considérables dans l'enseignement de la grammaire, la valorisation des préceptes de la méthode globale d'apprentissage de la lecture, le choix de pédagogies concrètes et ludiques en mathématiques. Ces dispositifs de la pédagogie de masse ne font-ils pas bon marché, en réalité, des exigences d'une véritable entrée dans les savoirs savants ? Sans grammaire, en effet, il n'y a pas de maniement quelque peu maîtrisé de la langue écrite ; l'absence de rigueur dans l'apprentissage du décodage grapho-phonologique ouvre la porte à toutes les dyslexies ; sans attention précise à la matérialité du texte écrit, c'est l'accès au sens qui se dérobe ; sans introduction aux idéalités mathématiques (introduction que les exercices de « mathématiques en situation » s'avèrent, à l'analyse, incapables d'assurer), il n'y a guère d'avenir pour les élèves dans cette discipline. Face à ces formes de la scolarisation de masse, les élèves d'origine populaire sont doublement pénalisés : parce qu'ils ont particulièrement besoin d'une transmission explicite des codes de base et des repères théoriques essentiels (par exemple en grammaire), que les autres ont davantage pré-intégré dans leurs habitudes mentales ; et parce qu'ils ne disposent pas chez eux de l'aide qui leur permettrait de surmonter les difficultés spécifiquement suscitées par ces pédagogies.

On le voit, l'espace qui pourrait être ouvert à une relance de la démocratisation scolaire par la transformation des dispositifs institutionnels et des pratiques enseignantes est tout sauf négligeable. L'entreprise est ambitieuse par les bouleversements qu'elle suppose, et elle n'a pas que des partisans, les inégalités scolaires jouant aujourd'hui un rôle de premier plan dans la légitimation des inégalités sociales. Mais elle intéresse la grande majorité de la population, qui attend toujours que le droit de chacun aux savoirs et à la formation, dont l'école unique pose le principe, prenne enfin corps. Et elle peut espérer bénéficier de la collaboration active de nombreux enseignants, dont elle rendrait les conditions de travail beaucoup plus satisfaisantes.

[1] Le collège unique a été mis en place en France en 1975. Il se propose d'accueillir, dans un même type d'établissement, tous les élèves de la 6e (qui équivaut à notre secondaire I) à la 3e (notre secondaire IV) et de leur offrir un enseignement identique. Sa création participait d'une volonté d'élargir et de démocratiser l'accès à l'éducation. [NDLR

[2] CP : Cours préparatoire (l'équivalent de notre maternelle). [NDLR

[3] IUFM : Institut Universitaire de Formation de Maîtres. C'est essentiellement l'équivalent en France de nos Facultés de sciences de l'éducation. [NDLR

Jean-Pierre Terrail

Université de Versailles-Saint-Quentin

Les bonnes vieilles méthodes peuvent être progressistes

Normand Baillargeon — 2008-07-16T15:12:50Z

À un regard pressé, tout paraît très simple en éducation puisque les protagonistes se laissent commodément partager selon une frontière étanche qui permet de situer d'un côté des progressistes, de l'autre des traditionnalistes. Les premiers seraient les champions d'une pédagogie centrée sur l'enfant, aussi respectueuse de ses besoins, de son expérience et de ses intérêts que soucieuse de s'adresser à lui dans sa globalité : ici, l'élève construit ses savoirs en allant de stimulantes découvertes en passionnants projets. Sur le plan politique, ces progressistes se donnent volontiers pour la seule légitime incarnation de la gauche en éducation : porte-flambeaux de la démocratie, de l'égalité des chances, du respect de l'identité (notamment culturelle) de chacun, ils seraient les défenseurs d'une vision de l'éducation qui seule assurerait la préparation de citoyens critiques. Les deuxièmes défendraient au contraire une éducation vétuste, prônant une rebutante et inefficace pédagogie de l'instruction, de l'exercice et de la répétition, incapable de susciter l'intérêt et devant s'imposer d'autorité à l'enfant.

Sitôt pareil axiome posé – et il s'agit probablement aujourd'hui du lieu commun le plus répandu en éducation – tous les débats sont d'emblée résolus. Mais c'est infiniment trop simple et il s'agit ici d'un faux dilemme qu'il faut refuser de toutes nos forces en prenant le temps d'examiner soigneusement ce dont il est question, sans se laisser engourdir par ces slogans aussi pompeux que vides qui abondent en éducation. Si on se livre à cet examen, on trouve de sérieuses raisons de conclure que les progressistes ne sont pas nécessairement ceux-là qui clament l'être : Arendt suggérait en ce sens qu'à défaut d'être conservatrice l'éducation est condamnée à être réactionnaire.

Les recherches menées sur les méthodes pédagogiques le montrent à merveille. Elles convergent en effet massivement pour inviter à conclure que sur tous les plans les méthodes traditionnelles sont préférables, surtout pour les plus démunis culturellement. La recherche montre encore que certaines des méthodes progressistes ont eu, cette fois encore notamment sur les plus démunis, des impacts catastrophiques – et en particulier pour l'apprentissage des savoirs de base : lecture, écriture, mathématiques. Dressant un imposant bilan des résultats de ces recherches, Jeanne S. Chall écrit : « La principale conclusion […] est qu'une approche traditionnelle de l'enseignement, centrée sur l'enseignant plutôt que sur l'enfant, résulte généralement en des résultats académiques supérieurs à ceux d'une approche progressiste ». Toutes les recherches crédibles convergent vers cette conclusion, avec une constance dont il y a peu d'exemples dans toutes les sciences sociales.

Le projet Follow Through, scandaleusement peu connu, est une pièce importante de l'argumentaire des traditionnalistes. Ce projet est une des plus sérieuses, des plus longues et des plus coûteuses expérimentations jamais réalisées en sciences sociales. Des cohortes d'enfants ont été suivis des années durant et on a systématiquement comparé plusieurs méthodes pédagogiques. Or une méthode traditionnelle, Direct Instruction, a remporté la palme haut la main, sur toutes ses concurrentes progressistes et sur toutes les variables mesurées, y compris en ce qui concerne l'estime de soi et d'autres dimensions affectives dont il faut dès lors conclure qu'elles tiennent d'abord et avant tout à l'apprentissage de savoirs. Cette méthode s'est en outre avérée tout particulièrement efficace avec les enfants des milieux défavorisés, lesquels, notons-le, n'ont pas ce luxe des familles culturellement et économiquement favorisées de pouvoir trouver hors de l'école ce que celle-ci ne dispense plus.
Cette recherche – et de nombreuses autres – contredit littéralement les fondements de l'actuelle réforme en éducation. Il est terrible que leurs conclusions ne soient pas plus connues et discutées.

L'idée que le conservatisme pédagogique, loin d'être nuisible au radicalisme politique, en soit au contraire la pré-condition, a été défendue par plus d'un radical. Elle alimentait la vision de l'éducation des Lumières, était centrale chez Hannah Arendt et alimente aujourd'hui encore la réflexion de bien des gens. Gramsci en a donné une formulation exemplaire : « Auparavant, les élèves acquéraient au moins un certain bagage de faits concrets. Désormais, il n'y aura même plus un tel bagage à metre en ordre. […] L'aspect le plus paradoxal de tout cela est que ce nouveau type d'école est présenté comme démocratique alors qu'en fait il conduit à non seulement perpétuer mais aussi à cristalliser les inégalités sociales. » (Cahiers de prison)

Il y a plus. La perspective d'un centrement de l'école sur la transmission de savoirs fondamentaux a encore pour elle le grand avantage de constituer un précieux garde-fou contre la pente de l'endoctrinement sur laquelle, bien involontairement peut-être, une école pédagogiquement progressiste est particulièrement encline à glisser dans sa volonté d'éduquer tout l'enfant et donc d'enseigner des attitudes, des compétences, des valeurs et tutti quanti. On se retrouve alors avec ce paradoxe qu'une école embrassant des idéaux progressistes puisse aussi facilement être mise au service d'une double instrumentalisation, économique et politique, de l'éducation. Le concept de compétence et l'idée de formation à l'entrepreneurship nous fournissent un exemple de la première ; les formations à la citoyenneté, à l'environnement et tutti quanti de la deuxième.

Normand Baillargeon

L'enseignement en milieu défavorisé

Robert Cadotte — 2008-07-15T15:18:00Z

Selon le ministère de l'Éducation, Montréal possède la plus forte concentration d'élèves pauvres au Québec. C'est alors que j'étais commissaire du quartier Hochelaga-Maisonneuve que m'est apparue de plus en plus clairement l'urgence d'intervenir auprès des futurs enseignantes pour mieux les préparer à travailler dans les milieux pauvres. Une intervention au niveau de la formation des maîtresses [1] est d'autant plus urgente, qu'au cours des années qui viennent, les écoles québécoises assisteront à un important renouvellement de leur personnel.

Une meilleure formation concernant les milieux pauvres permettrait de diminuer en bonne partie le décrochage de plusieurs jeunes enseignantes qui commencent souvent leur carrière dans les écoles les plus difficiles. Ce décrochage prend deux formes. Parfois, elles quittent définitivement l'enseignement après quelques années, voire quelques mois ; mais la plupart du temps, elles migrent vers des quartiers moins difficiles. On se retrouve donc souvent avec les professeures les moins expérimentées dans les écoles les plus difficiles. Cette situation plaide pour une amélioration importante de la formation des enseignantes qui se retrouveront dans les écoles des quartiers pauvres.

Les carences dans la formation ne portent pas sur les habiletés professionnelles pour enseigner les mathématiques ou le français. Elles portent sur la méconnaissance des familles pauvres et des milieux dans lesquels vivent ces familles, incluant bien sûr les causes qui expliquent la pauvreté. Cette méconnaissance comporte trois volets : méconnaissance des habitudes de vie et de la culture des familles, méconnaissance des quartiers où habitent les enfants et méconnaissance des groupes communautaires qui y oeuvrent.

Meilleure connaissance des familles

Les futures enseignantes proviennent en quasi-totalité de milieux moyens ou aisés. Il n'est donc pas surprenant qu'elles connaissent peu la mentalité, la culture, les habitudes de vie et la réalité économique des familles pauvres.

L'exemple le plus frappant de cette méconnaissance est la réaction qu'elles ont souvent quand elles se font agresser verbalement par un parent, généralement la mère. Elles interprètent habituellement cette violence verbale comme une agression personnelle et font souvent appel au contentieux de la commission scolaire pour se défendre. Il suffit pourtant, la plupart du temps, d'écouter la mère pendant quinze minutes pour qu'elle se mette à pleurer en racontant qu'elle est dépassée par sa situation, qu'elle n'arrive pas à se faire obéir de son enfant, que le mari est parti, etc.

Cette méconnaissance se manifeste dans plusieurs domaines. Par exemple, les futures enseignantes ignorent souvent les énormes problèmes de santé qui confrontent les familles défavorisées :

– espérance de vie moins élevée d'une dizaine d'année dans les quartiers pauvres par rapport aux quartiers les plus riches de l'Île ;
– obésité plus fréquente et habitudes alimentaires désastreuses ;
– taux de suicide plus élevé, indiquant ainsi le plus grand désespoir de ces familles ;
– consommation de tabac et de drogues dangereuses (comme le crack) plus élevée ;
– exercice physique moins valorisé ;
– grossesses à l'adolescence beaucoup plus fréquentes, etc.

Il n'y a pas que les habitudes de vie qui sont méconnues. La culture des enseignantes est également très éloignée de celle des familles pauvres. Les sondages que nous avons effectués auprès des élèves nous montrent, par exemple, que les familles pauvres consomment beaucoup plus de films qui incitent à la violence et à la conduite dangereuse que les milieux plus éduqués. Il est donc important pour les enseignantes de connaître le cinéma consommé par leurs élèves. C'est là que les enfants puisent leurs héros et leurs héroïnes, les modèles auxquels ils veulent ressembler. Comment intervenir auprès des élèves si l'on ne connaît pas leurs rêves et leurs désirs ? Encore ici, nos sondages montrent que très peu d'enseignantes connaissent la culture réelle consommée par les enfants, ce qui constitue un handicap majeur si l'on veut faire évoluer l'image du monde que se font les enfants. Cette vision du monde est pourtant l'une des causes principales de l'échec scolaire de certains enfants.

Le hiatus entre la culture des enseignantes et celles des familles défavorisées s'étend également à bien d'autres domaines. On pense à la vision que les enfants ont du travail ; à la valorisation que l'école fait de l'université au détriment de la valorisation des métiers ; à la plus grande présence de la pensée magique qui amène les gens à aborder la vie de façon irréaliste (en pensant, par exemple, qu'ils vont devenir millionnaires en achetant beaucoup de billets de loterie).

Meilleure connaissance des quartiers

En 2005, très peu d'enseignantes habitent le quartier de leur école, cela contrairement aux années 60. Il n'est donc pas surprenant de constater que les profs connaissent peu le quartier où elles enseignent. La conséquence la plus immédiate est que l'amélioration de la qualité de vie du quartier n'est pas une priorité pour la plupart d'entre elles. Elles ne vivent pas les conséquences d'un quartier vandalisé, graffité, mal entretenu… sinon quand elles sont à l'école.

Si l'on veut que les jeunes prennent en charge le quartier où ils habitent, on voit donc l'importance de leur faire apprécier la beauté et l'intérêt de ce qui les entoure. Les futures profs ne sont manifestement pas équipées pour faire cela.

Meilleure connaissance des groupes communautaires

De nombreux groupes communautaires œuvrent dans les quartiers défavorisés et y jouent un rôle essentiel. Cela fait maintenant l'unanimité qu'il est nécessaire pour l'école de coordonner ses actions avec celles de l'ensemble de ces organismes. La tâche est cependant difficile.

L'une des principales causes de cette difficulté est le manque de connaissances des enseignantes à l'égard de ces groupes et de l'apport positif qu'ils peuvent fournir à l'école. La formation offerte par l'université pourrait aider grandement à modifier ces attitudes de méfiance spontanée de la part des futures enseignantes.

[1] Le féminin a ici valeur d'épicène. Pour vous éviter de regarder dans le dictionnaire, cela veut dire que, pour alléger le texte, nous utiliserons le féminin, incluant par le fait même le masculin.

Robert Cadotte

Centre de formation sur l'enseignement en milieux défavorisés de l'UQAM

Misère du constructivisme

Normand Baillargeon — 2008-07-14T15:23:00Z

De l'infinie variété des expériences, valeurs, habiletés et savoirs humains, que faut-il enseigner à l'école ? Cette question est celle du curriculum et on devine à quel point elle est complexe – Que retenir ? Pourquoi ? – et éminemment politique – Qui décidera des réponses ?

Une réponse, d'inspiration platonicienne, a largement dominé non toujours la pratique mais du moins la théorie de l'éducation : l'éducation doit initier à des formes de savoirs – mathématiques, sciences humaines et naturelles, histoire, art et littérature, morale et religion, philosophie – distinctes par les concepts et modes de validation qu'elles mettent en oeuvre. À travers elles l'esprit est formé, rendu autonome et habileté à entrer dans un rapport critique au monde.

En Amérique du Nord, toutefois, depuis quelque deux décennies, nos réponses à la question du curriculum sont largement structurées par le constructivisme, qui est probablement le courant de pensée actuellement dominant en éducation. La réforme québécoise en a d'ailleurs fait, à côté de l'approche par compétences et de la pédagogie des projets, un de ses piliers.
Le constructivisme se présente comme une épistémologie, c'est-à-dire une théorie de la science, en même temps que, plus largement, comme une théorie voire une psychologie de la connaissance. Son point de départ est que le réel n'existe pas indépendamment de nos représentations et que connaître, dès lors, c'est construire (soit essentiellement seul, soit collectivement, selon la variété de constructivisme considéré) des représentations entre lesquelles il ne saurait y avoir de hiérarchies. Ce rejet du réalisme extérieur et le relativisme qui l'accompagne sont des thèses extraordinairement lourdes de conséquences, à la fois sur ce qui est enseigné et sur les moyens de le faire. L'éducation devient tout autre dès lors qu'il n'y a plus de réel existant indépendamment de nos représentations, dès lors que la physique, par exemple, n'est qu'un discours parmi d'autres, et dès lors que toutes les représentations viables (?) se valent.

On pourrait facilement montrer que ces thèses, qui frappent au cœur de la rationalité et de l'idée traditionnelle d'éducation, sont simplement ignorées ou tenues pour aberrantes par l'immense majorité des philosophes et des épistémologues. Voici à titre d'exemple le jugement de W. A. Suchting sur la version radicale du constructivisme – celle que nous avons adoptée au Québec. Il le déclare être pour une bonne part inintelligible ; assure que les idées intelligibles sont confuses ; qu'il n'y a pas l'ombre d'un argument permettant de décider de quoi au juste il est véritablement question et conclut : « [...] certains mots et combinaisons de mots sont répétés comme des mantras et si cette manière de faire peut procurer à certaines personnes [...] le sentiment qu'elles ont été éclairées sans avoir eu à fournir le difficile effort intellectuel que cela demande, ce sentiment s'évapore presque immanquablement sitôt que l'on plonge la tête dans les eaux glacées de l'interrogation critique ».

Mais, dira-t-on, cela conduit peut-être à de saines prescriptions pédagogiques ? Hélas ! Toutes les recherches convergent pour penser le contraire [voir, ici même, le texte de Manon B. Gaillard]. Que des maîtres, adéquatement formés à des savoirs fondamentaux, aient pour tâche d'en faire la présentation ordonnée et progressive à des non-initiés et de s'assurer de ce qu'ils l'ont assimilée, tout cela devient vite une hérésie à qui adhère aux conceptions constructivistes. Ce qui est au demeurant bien commode et tout à fait bienvenu dans le milieu d'une infinie mollesse académique des sciences de l'éducation : on n'a pas à maîtriser de savoirs pour enseigner, pas à se préoccuper d'instruction et de design pédagogique, pas à faire de recherche systématique sur tout cela. Dans le Guide de l'enseignant de la collection MathLand, on lit ceci : « Question : Comment les enseignants devraient-ils aborder ce module s'ils se sentent mal à l'aise avec le système numérique présenté ? Réponse : La beauté de la philosophie constructiviste est de ne pas faire de l'enseignant un pourvoyeur de savoir, mais plutôt un facilitateur d'expériences. L'enseignant devrait donc se voir comme un co-apprenant. Question : Pourquoi les projets proposés semblent-ils si peu structurés ? Et que devrait faire l'enseignant pendant que les élèves travaillent par eux-mêmes ? Réponse : Le professeur qui utilise MathLand est un facilitateur plutôt qu'un pourvoyeur de savoir. Son rôle est de dresser un portrait global […] puis de laisser les élèves se prendre en mains. L'enseignant est alors libre d'observer les élèves, de discuter avec eux, d'évaluer. […] En ce qui concerne les nombres, il n'y a pas de faits : uniquement des relations, des relations qui sont créées dans la tête des enfants. »

Ah ! la beauté de la philosophie constructiviste ! Vous vous faites du mauvais sang parce que vous ne connaissez pas un système numérique que vous croyez devoir enseigner ? Rassurez-vous. D'abord vous n'ignorez rien du tout : vous êtes seulement mal à l'aise. Un ignorant doit apprendre et c'est parfois difficile. Mais quelqu'un de mal à l'aise doit simplement être mis à son aise : ce sera facile, vous verrez. D'autant que vous n'avez pas à enseigner quoi que ce soit. C'est que, voyez-vous, vous n'êtes pas un vulgaire pourvoyeur de savoir : vous êtes un co-apprenant ! Apprendre ? Étudier ? Enseigner ? Quelles drôles d'idées ! Quels malaises n'ont-elles pas suscités et quelle joie d'être libérés de ces absurdes et inutiles fardeaux d'un autre âge.

Mais on peut en douter. À la fin de sa vie, le très réputé psychologue cognitiviste Herbert A. Simon écrivait : « S'il n'y a pas eu de progrès constant en éducation, c'est parce qu'en ce domaine on s'est contenté d'aller d'une position simpliste à une autre... Actuellement, le constructivisme radical est un exemple d'un tel extrémisme simpliste, et certains de ses promoteurs font preuve d'une attitude antiscientifique tellement marquée que, si celle-ci devait se répandre, il faudrait renoncer à tout espoir de progrès en éducation. »
Mais je n'ai ni l'intention ni la possibilité d'étayer ici de manière crédible ces conclusion critiques. Si je les ai avancées, c'est uniquement pour établir le caractère hautement polémique et contestable des conceptions constructivistes. Et sitôt cela posé, des questions politiques pressantes s'imposent.

En effet, de quelle légitimité se réclament ceux et celles qui ont prôné et imposé un curriculum et des méthodes inspirées du constructivisme ? Leur anti-réalisme et leur relativisme cognitif leur interdit ici, sous peine de flagrante contradiction, d'invoquer des résultats de recherche, des faits ou des savoirs. De quel droit, donc, et au nom de quelles valeurs et de quel projet politique ont-il pu décider ainsi des principes curriculaires et des méthodes pédagogiques qui commanderont l'éducation des enfants du Québec ? On se trouve ici devant un flagrant déficit de légitimité.

À quoi il faut ajouter le caractère profondément réactionnaire et dangereux du relativisme cognitif prôné. Il s'agit là d'une conséquence à laquelle toute personne de gauche devrait être au plus haut point sensible. Si toutes les constructions viables sont des savoirs et si toutes sont équivalentes, s'il n'y a pas de réel à quoi référer pour décider entre deux constructions, comment dès lors débattrons-nous ? Pourquoi même envisager de débattre ?

Que dire, par exemple, à ceux qui ont construit la représentation, viable pour eux, qu'il y avait des armes de destruction massive en Irak, nous qui avons construit la représentation contraire ?

La remarque de Michael Devitt, terrifiante, revient ici en mémoire : « J'ai un candidat à proposer pour le titre de tendance intellectuelle la plus dangereuse de notre temps : […] le constructivisme. […] dans certains mouvements politiques bien intentionnés, mais confus, cela a conduit à une véritable épidémie de construction de mondes. Le constructivisme s'attaque au système immunitaire qui nous prémunit contre la folie. »

Normand Baillargeon